Развитие коммуникативных навыков у детей со сложными речевыми нарушениями.
Опубликовано: 20 мая 2024 Автор:
1сл. Актуальность
В очень сложном и многообразном процессе социализации общества значительная роль отводится коммуникативно-речевому общению. Речь – одна из главных потребностей человека.
Одна из наиболее ранних речевых функций - коммуникативная функция речи. Коммуникативная функция речи способствует формированию и развитию умений и навыков коммуникации, общению, установлению контактов с другими детьми, взрослыми, предоставляет возможность совместной деятельности, игры. Это имеет огромное значение для развития адекватного поведения в быту, учебе, и других видах деятельности, а так же для формирования эмоционально- волевой сферы и личности ребенка в целом. Это действительно очень важно для детей, так как у дошкольников со сложными нарушениями речи формирование коммуникативных умений и навыков крайне затруднено. Как показывает стандартная диагностика дети старшего дошкольного возраста со сложными речевыми нарушениями показывают в основном средний и низкий уровень этих навыков.
Понятие «коммуникация» условно определяется синонимично как: «общение, соединение, взаимосвязь», т. е. дословно – «вместе». Под понятием «коммуникация» подразумевается обмен любой информацией в любой форме.
2 сл. Теоретическая база
Г. М. Андреева в своих работах выделяет коммуникацию как одну из составляющих структуры общения.
В последние годы проблема коммуникабельности, речевого общения детей, их коммуникативные способности и речевое развитие стали предметом значительных теоретических и практических исследований ученых, специального анализа. Как отдельная категория, проблема общения и коммуникация детей, стала предметом всестороннего изучения
философов (Л. П. Буева, Б. Д. Прыгин, В. М. Соковнин, А. А. Брудный);
социологов (Я. Щепаньский , Г. М. Андреева , И. С. Кон. Н. В. Телюк, В. М. Тисленко);
психологов (А. А. Бодалев, А. Г. Ковалев, Е. С. Кузьмин, А. Н. Леонтьев, Ю. Л. Ханин);
педагогов (С. В. Кондратьева, Т. Е. Конникова, Т. А. Мальковская);
психотерапевтов (В. Н. Мясищев, В. Л. Левин, А. В. Добрович).
По мнению многих ученых, которые вплотную занимались разработкой теоретических и практически- метододологических основ отечественной психологии (А. А. Бодалев, А. В. Брушлинский, Г. В. Гусев, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов) повышенный интерес к проблеме общения и коммуникации детей нужно рассматривать как сложившуюся тенденцию в развитии всей системы психологической науки.
Огромное значение для развития теории общения и коммуникативных способностей детей дошкольного возраста, имели научные исследования М.И. Лисиной. Из выделенных автором в 1982 году четырех форм общения для детей раннего возраста характерны две:
ситуативно- личностное – это сиюминутное, эмоциональное, кратковременное взаимодействие ребенка и взрослого;
ситуативно- деловое, которое предусматривает потребность ребенка не только в чисто эмоциональном контакте, общении, но и в каком-то сотрудничестве со взрослым или ребенком потребностей.
Л. С. Выготский в своих научных трудах утверждал, что: «Общение важнейший фактор развития ребенка как в онтогенезе, так и в условиях дизонтогенеза».
Современные исследования отечественных авторов (Б. М. Гриншпун, Е. Ф. Соботович, С. Н. Шаховская и др.) позволяют выявить ряд характерных особенностей, проявляющихся у детей с тяжелыми нарушениями речи. коммуникации для людей, в частности и детей разного возраста и возможностей, с тяжелыми нарушениями речи.
3 сл. Характеристика детей со сложными речевыми нарушениями
Дети с различными речевыми нарушениями отличаются полиморфностью и многообразием форм. Характер, структура и степень выраженности речевой патологии во многом зависит от тяжести и локализации поражений участков мозга. (Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б Филичева, 1990).
У детей с нарушениями речи на мыслительные процессы значительно влияют недостаточность развития представлений. Овладевая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, которые доступны их возрасту, тем не менее дети отстают в развитии наглядно–образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией (Т. Н. Волковская). Как правило, у детей с нарушениями речи отмечаются недостатки словесного опосредования, трудности в формировании словесных обобщений. В рамках психолого-педагогической классификации Р. Е. Левиной выделяется 3 группы «неговорящих» детей:
отсутствие общеупотребительной речи;
начатки (зачатки) общеупотребительной речи;
развитие фразовой речи с элементами лексико- грамматического и фонематического недоразвития.
В речи детей со сложными речевыми нарушениями выделяют целый ряд речевых ошибок:
грубые нарушения звуковой стороны речи по типу искажений, многочисленных элизий (пропусков), субституций (замен) звуков;
нарушения контура слова, его слоговой структуры и звуконаполняемости;
затруднения произношения многосложных слов и слов со стечением согласных;
перестановки (метатезы) слогов в словах;
выраженные аграмматизмы;
смешение элементов двух и более слов и другие типичные речевые нарушения.
Помимо речевых недостатков у таких детей отмечаются психические особенности, а именно:
речевой негативизм – нежелание общаться с окружающими их детьми и взрослыми с целью скрыть свой речевой недостаток и др.;
нарушена познавательная функция речи.;
значения слов часто ситуативно, лексико- семантическая нагрузка и лексическая пополняемость значительно снижена и затруднена;
возрастное пополнение словарного запаса значительно замедленно;
речь в основном репродуктивного или отраженного характера.
При сложных речевых нарушениях дети длительное время используют невербальные парадигматические средства общения (мимику, примитивные стандартные жесты и т. д.).
Речь взрослого слабо корректирует его деятельность, ребенок затрудняется в последовательном выполнении мыслительных операций, не видит и не замечает сделанных ошибок, «съезжает» с задания, теряет конечную задачу, легко переключается на несущественные детали задания, упуская существенное, выстраивает несвойственные ассоциации.
4 сл. Система работы
Эффективность коррекционно-развивающей работы во многом зависит от грамотной и эффективно проведенной диагностики общего и речевого развития ребенка. Поэтому начальным этапом работы по коррекции речевых нарушений были созданы все необходимые условия к проведению диагностики.
Изучение и анализ результаты этой работы позволило выстроить дальнейшую стратегию.
Учитывая особенность и неоднородность речевой патологии, коррекционную работу с ребенком, имеющим сложные речевые нарушения, как правило проводим индивидуально. Основная стратегия коррекционно-педагогической работы с детьми со сложными речевыми расстройствами состоит в том, что на основе развития возрастной когнитивной активности и компетентности постепенно формируется и развивается потребность в коммуникации и вербальном способе общения.
Планирую и начинаю работу с таким ребенком, с установления эмоционального, тактильного и вербального контакта, формирования положительной коммуникативной мотивации, а так же развития понимания речи и возможности трансформирования ее в активную (экспрессивную) речь, стимуляцию ребенка пользоваться по возможности речью в свободной деятельности и на занятиях.
Активизировать речевую деятельность ребенка, желательно на игровом фоне с обучающими наглядными ситуациями. Работу по развитию и формированию понимаемой (импрессивной) речи провожу используя наглядные методы, путем показа реальных предметов (насколько это возможно), или игрушек, для установления и закрепления прочных связей и ассоциаций между восприятием слова и самого предмета. Обязательно провожу занятия в игровой занимательной форме для поддержания интереса и повышения активности ребенка в занятии. В коррекционную речевую работу вношу эмоционально-смысловой комментарий. Стимулировать ребенка к речевой активности желательно в разных направлениях:
провоцирование ребенка на спонтанное эмоциональное проговаривание;
невольное подражание действию с любым речевым сопровождением, мимике, интонации взрослого.
В работе с детьми по развитию языковой способности нужно выполнять определенные требования, строго придерживаться правил дидактики:
Далее, по мере накопления и усвоения простых односложных слов, формирую у ребенка простую элементарную фразу, без учета грамматических изменений и не акцентируя внимания на дефектном произношении звуков (кот сидит, Маша спит) и т.п. По подражанию, с помощью ребенок постепенно начинает строить простую фразу. Каждый раз провожу проверку, как ребенок усвоил понимание и название предмета, или действия, и только после усвоения им данного материала перехожу к новому.
Предмет или картинку, предлагаемую ребенку, сначала называю словом, а затем произношу звукоподражание или слово. Называя действие, изображенное на картинке, обязательно уточняю, какой именно предмет выполняет названное действие: кукла упала «бах», а не просто «бах». Озвучивая ту или иную картинку или игрушку, обращаю внимание ребенка на звук, или слово. Ребенок произносит звуки, слова, или фразы с логопедом, а затем самостоятельно. Для формирования фразы или предложения подбираю и показываю картинки, которые использовались ранее для вызывания звукоподражания. Очень важно в речевой работе введение глагольного словаря (даже в лепетном периоде), т.к. соединяя глагол с существительным у ребенка получается простая элементарная фраза.
С целью формирования словаря и фразы использую адаптированные сказки, игры.
Для развития речевой памяти использую упражнения. Например, взяв картинки с изображением различных знакомых ребенку предметов (кровать-одеяло, лето-панамка и т.п.) попарно их рассматриваем и проговариваем. Затем из пары показываю одну картинку и предлагаю ему вспомнить вторую картинку из этой пары, затем по мере усвоения ребенком этой задачи задания усложняю. Игра « Чего не стало?» и др.
5 сл. Среда
Коррекционно- развивающее обучение детей основано на создании наиболее оптимальных условий для коррекции речевых нарушений и всестороннего развития детей.
Благоприятная, комфортная среда предусматривает:
четкое соблюдение режима дня;
ровное, доброжелательное отношение к ребенку;
вовлечение ребенка в интересную для него деятельность;
специально создаваемые коммуникативные ситуации;
подвижные, музыкальные, музыкально-ритмические игры.
Формированию навыков коммуникативной ориентировки способствуют различные действия:
игры на развитие подражания речевым и предметным действиям;
моделирование микроситуации;
разыгрывание проблемной ситуации;
оценка коммуникативных действий ребенка.
С целью более эффективной и успешной организации коррекционно –развивающей логопедической работы с детьми с нарушениями речи, необходим комплексный подход и расширение пространства воздействия на сферу коммуникативно- речевого общения. Поэтому закономерно встает вопрос о взаимодействии логопеда с педагогами и родителями ребенка. В вопросе решения задач коммуникативно-речевого развития. ( Т. В. Волосовец, Л. С. Волкова, Н. С. Жукова, Г. А. Каше, Т. Б.Филичева и др.). Суть комплексного подхода или взаимодействия заключается в совместном подходе к вопросам развития речи детей, определении путей решения речевых проблем ребенка. Причем, каждый специалист разрабатывает и осуществляет свое приоритетное направление.
6сл. Семья
Важное значение в работе с детьми, имеющими различные речевые нарушения, а особенно с детьми со сложными речевыми недостатками имеет взаимодействие педагогов с родителями.
Проблемами семей, имеющих ребенка с нарушениями в развитии, в том числе и речевыми , занимались многие ученые, эти проблемы освещены в работах Т. Г. Богдановой, В. А. Вишневского, Б. А. Воскресенского и др. В их трудах отражены очень ценные рекомендательные материалы для родителей в работе с детьми.
Коррекционно - развивающие занятия для детей с речевыми нарушениями безусловно очень важны и необходимы, но не стоит ограничиваться только ими в этой работе. Ребенок с речевыми нарушениями очень нуждается в родительской помощи и поддержке. Семейное воспитание играет значительную роль в развитии коммуникативных навыков ребенка, семья это начальная ступень овладения ребенком родным языком. Разумные родители всегда будут стремиться воздействовать на развитие детской речи, начиная с самого раннего возраста.
Использованная литература:
Басилова Т. А., Александрова Н. А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития.- М.: «Просвещение», 2008.
Бойко Т. В. Формирование коммуникативных умений у детей с задержкой психического развития старшая группа . ДОУ компенсирующего вида Волгоград: Учитель, 2012.
Войлокова Е. Ф, Московская С. М. Принципы построения коррекционно-развивающей среды в ДОУ для детей с тяжелыми нарушениями речи ( из опыта работы). //«Логопед в детском саду» № 4( 7), 2005, с. 15.
Видяпина Л. В., Грошева Т. Р. Комплексное сопровождение семей, воспитывающих детей с нарушениями речи. // «Логопед». № 1, 2010, с.74.
Веселова С. С. Словарная работа с детьми логопедической группы//«Логопед». № 2, 2009, с. 77.
Дуева Т. И., Суворова Е. Н. Интегрированные занятия для детей с нарушениями речи //«Логопед». № 8, 2010, с. 6.
Дедюхина Г. В., Кириллова Е. В.Учимся говорить 55 способов общения с неговорящим ребенком.- М.: «Техинформ» МАИ, 1997.
Июдина Л. В. Активизация коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи. //«Логопед в детском саду». № 7 (32), 2008, с. 37.
Карасева Е. Г. Инклюзивное обучение и воспитание детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. Методические рекомендации.- М.: «Русское слово», 2014.
Калягин В. А. Значение подражания для речевого развития ребенка (советы родителям). //«Логопед в детском саду». № 4( 7), 2005, с. 28.
Михнева Е. Б. Участие родителей в коррекционно-воспитательной работе по преодолению речевых нарушений у детей дошкольного возраста.//«Логопед в детском саду». № 4 (13), 2006, с. 56.
Михнева Е. Б. Роль семьи в коммуникативном развитии ребенка. //Логопед в детском саду». № 2 (17), 2007, с. 57.
Стебакова А. П., Зимина А. В. Рекомендации логопеда родителям детей с речевыми недостатками //«Логопед». № 7, 2010, с. 66.
Стребелева Е. А., МишинаГ. А. Психолого- педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста.// «Мозаика – синтез».
Комментарии пользователей